Revista de Investigación Científica y Tecnológica
Alpha Centauri
ISSNe: 2709-4502
PROF-AC-V-00
Vol. 7 N.º 3
(Julio - Setiembre, 2026)
Página 2 de 8
Revista de Investigación Científica y Tecnológica Alpha Centauri
Efecto de la educación ambiental en el manejo de residuos sólidos en
estudiantes de primer año de secundaria, 2024
Effect of Environmental Education on Solid Waste Management Among First-Year Secondary School
Students, 2024
Criss Marlene Sabino Ascencio
criss.sabino@unas.edu.pe
Universidad Nacional Agraria de la Selva, Perú
Franklin Dionisio Montalvo
franklin.dionicio@unas.edu.pe
Universidad Nacional Agraria de la Selva, Perú
Jeisson David Cabos Sánchez
jeisson.cabos@unas.edu.pe
Universidad Nacional Agraria de la Selva, Perú
Resumen
El objetivo fue determinar el efecto de una intervención de educación ambiental sobre el manejo de residuos
sólidos en estudiantes de primer año de secundaria de la Institución Educativa Mariano Dámaso Beraún,
Tambillo Grande, durante 2024. Se desarrolló un estudio cuantitativo, aplicado y de nivel explicativo, con
diseño cuasiexperimental de preprueba y posprueba en dos secciones. El análisis comprendió a 56
estudiantes: 27 de Primero A y 29 de Primero B. Se utilizó un cuestionario tipo Likert, validado mediante
juicio de expertos, que evaluó la educación ambiental en sus componentes cognitivo, afectivo y
procedimental, y el manejo de residuos en generación, segregación y almacenamiento. Se aplicaron
estadísticos descriptivos, Shapiro-Wilk, pruebas t pareadas o Wilcoxon, contrastes intergrupales y
correlación de Spearman. Los puntajes globales de educación ambiental aumentaron significativamente en
Primero A (t = 4,950; p < 0,001; dᵤ = 0,953) y Primero B (t = 7,837; p < 0,001; dᵤ = 1,455). El manejo
global de residuos también mejoró en Primero A (W = 25,000; p < 0,001; r = 0,838) y Primero B (t = 4,862;
p < 0,001; dᵤ = 0,903). La asociación entre ambas variables fue positiva y moderada (ρ = 0,570; p < 0,001).
Los cambios fueron significativos en generación y segregación, mientras que el almacenamiento mostró
avances descriptivos sin significancia intragrupal. Se concluye que la educación ambiental fortaleció de
manera sustantiva el manejo global de residuos sólidos, especialmente cuando el aprendizaje se tradujo en
acciones concretas.
Palabras claves: educación ambiental, residuos sólidos, segregación, estudiantes, sostenibilidad.
Abstract
This study determined the effect of an environmental education intervention on solid waste management
among first-year secondary school students at the Mariano Dámaso Beraún Educational Institution in
Tambillo Grande during 2024. A quantitative, applied, explanatory study was conducted using a quasi-
experimental pretest-posttest design with two class groups. The analysis included 56 students: 27 from First
A and 29 from First B. A Likert-type questionnaire, validated by expert judgment, assessed the cognitive,
affective, and procedural components of environmental education, as well as waste generation, segregation,
and storage practices. Descriptive statistics, Shapiro-Wilk tests, paired t tests or Wilcoxon tests, between-
group comparisons, and Spearman correlations were used. Overall environmental education scores
increased significantly in First A (t = 4.950, p < .001, dᵤ = 0.953) and First B (t = 7.837, p < .001, dᵤ =
1.455). Overall waste management also improved in First A (W = 25.000, p < .001, r = .838) and First B (t
= 4.862, p < .001, dᵤ = .903). The association between the two variables was positive and moderate (ρ =
.570, p < .001). Significant changes were found in generation and segregation, whereas storage showed
descriptive gains without statistically significant within-group changes. Environmental education therefore
produced a substantial improvement in overall solid waste management, particularly when learning was
translated into practical action.
Keywords: environmental education, solid waste, waste segregation, students, sustainability.
Publicado: 19/10/2026
Recibido: 07/07/2026
Open Access
Article scientific
https://doi.org/10.47422/ac.v7i4.237
Revista de Investigación Científica y Tecnológica
Alpha Centauri
ISSNe: 2709-4502
PROF-AC-V-00
Vol. 7 N.º 3
(Julio - Setiembre, 2026)
Página 3 de 8
Revista de Investigación Científica y Tecnológica Alpha Centauri
Introducción
La generación creciente de residuos sólidos constituye un
problema ambiental y sanitario que rebasa la capacidad de
recolección y disposición de numerosas localidades. La
presión derivada del consumo, el uso extendido de
materiales de lenta degradación y la disposición
inadecuada favorece la contaminación del suelo, el agua y
el aire. En las zonas rurales y periurbanas, estas
consecuencias se intensifican por las limitaciones de
infraestructura, la dispersión territorial, la escasa
continuidad de los servicios y la persistencia de prácticas
como la quema o el enterramiento de residuos (Comisión
Económica para América Latina y el Caribe [CEPAL],
2022; Programa de las Naciones Unidas para el Medio
Ambiente [PNUMA], 2022).
El manejo de los residuos sólidos dentro de una institución
educativa no se resuelve únicamente mediante normas o
indicaciones generales. También intervienen las acciones
que realizan diariamente los estudiantes, como evitar la
generación innecesaria de desechos, separar los materiales
aprovechables y colocar cada residuo en el recipiente
correspondiente. Para que estas prácticas perduren a lo
largo del tiempo, es muy necesario que los estudiantes
entiendan la naturaleza del problema, valoren la
importancia del cuidado del ambiente y dispongan de
oportunidades reales de participación dentro de la vida
escolar. Por eso, la educación ambiental resulta más
significativa cuando lo aprendido dentro de las aulas se
vinculan con situaciones que los estudiantes perciben de su
propio entorno. En este contexto, la educación para el
desarrollo sostenible no solo se limita en transmitir
información sobre la problemática ambiental, sino que los
estudiantes apliquen sus aprendizajes para decidir y actuar
de forma responsable UNESCO, 2017, 2020).
La escuela es un lugar ideal donde realmente uno puede
aprender, practicar y corregir de manera continua estas
acciones. Mediante los ejercicios de clasificación, uso de
recipientes diferentes y el aprovechamiento con materiales
que se pueden reutilizar, los estudiantes empiezan a
reconocer que residuos generan y como deberían
manejarlos. Estas vivencias cobran mayor valor cuando
surge de lo que pasa en las aulas, en los patios y en los sitios
donde los estudiantes se encuentran a diario, ya que
conectan lo aprendido con problemas reales que los
estudiantes viven día a día. Cuando estas experiencias se
relacionan con situaciones de su entorno y fomentan el
compromiso colectivo, los conocimientos y hábitos
adquiridos pueden aplicarse tanto como en el hogar, así
como en su comunidad.
Diversas investigaciones realizadas en el ámbito
internacional evidencian que la educación ambiental
favorece el fortalecimiento de los conocimientos y
promueve comportamientos más responsables en las
personas. Sin embargo, sus resultados dependen de factores
como la duración de las actividades, la incorporación de
experiencias prácticas, el respaldo institucional y la
existencia de condiciones que permitan aplicar lo
aprendido en la vida cotidiana (Ardoin et al., 2020; Meyer,
2015).
En la Institución Educativa Mariano Dámaso Beraún,
situada en el centro poblado de Tambillo Grande, se
identificaron la presencia de residuos en las aulas, los
patios y otros espacios compartidos, además de prácticas
poco constantes para su separación y almacenamiento. Esta
realidad evidenció una diferencia entre los contenidos
ambientales y su aplicación en las actividades diarias.
Asimismo, el contexto rural genera dificultades vinculadas
con la disponibilidad de recipientes adecuados, la
señalización y la coordinación con el servicio local de
recolección; por ello, fue necesario determinar qué
componentes del manejo de residuos responden
adecuadamente a una intervención educativa, además, de
cuales requieren el fortalecimiento de las condiciones
institucionales.
Aunque diversos estudios han encontrado una relación
entre la educación ambiental y las conductas
proambientales, para determinar el efecto de una
intervención es necesario comparar el desempeño antes y
después de su aplicación, y valorar tanto la significancia
estadística como la magnitud de los cambios. En diseños
escolares cuasiexperimental también se requiere
comprobar la equivalencia de los grupos y considerar que
la comunicación entre estudiantes de distintas secciones
podría facilitar el intercambio de los aprendizajes.
Asimismo, el tamaño del efecto permite interpretar la
importancia práctica de los resultados más allá del valor p
(Lakens, 2013).
En ese sentido, el objetivo general fue determinar el efecto
de la educación ambiental en el manejo de residuos sólidos
de estudiantes de primer año de secundaria de la Institución
Educativa Mariano Dámaso Beraún durante 2024.
Específicamente, se analizaron los cambios en generación,
segregación y almacenamiento; se estimó la asociación
entre la educación ambiental y el manejo de residuos; y se
contrastaron los puntajes globales de preprueba y
posprueba en las dos secciones participantes.
Materiales y métodos
El estudio se realizó en la Institución Educativa Mariano
Dámaso Beraún, situada en Tambillo Grande, distrito de
Mariano Dámaso Beraún, provincia de Leoncio Prado,
departamento de Huánuco, Perú. La institución se localiza
Revista de Investigación Científica y Tecnológica
Alpha Centauri
ISSNe: 2709-4502
PROF-AC-V-00
Vol. 7 N.º 3
(Julio - Setiembre, 2026)
Página 4 de 8
Revista de Investigación Científica y Tecnológica Alpha Centauri
en la zona UTM 18L, datum WGS84, aproximadamente en
las coordenadas 393 208 m E y 8 959 822 m N. La
población estudiantil procede mayormente de zonas rurales
y periurbanos donde predominan las actividades
domésticas, agrícolas y comerciales.
Se adoptó un enfoque cuantitativo, de tipo aplicado y nivel
explicativo. Asimismo, se aplicó un diseño
cuasiexperimental, con mediciones de preprueba y
posprueba a dos grupos naturales: al Primero A y al
Primero B. Aunque la matrícula consignada inicialmente
fue mayor, el análisis estadístico disponible comprendió 56
estudiantes con mediciones completas, distribuidos en 27
participantes pertenecían a Primero A y 29 a Primero B.
Las dos secciones conservaron su composición inicial, por
lo que no se realizó una asignación aleatoria a los
participantes.
La educación ambiental fue evaluada mediante tres (3)
componentes: el cognitivo, el afectivo y el procedimental.
El componente cognitivo evaluó los conocimientos
relacionados con la conservación, el reciclaje y los efectos
ambientales; el componente afectivo examinó la
preocupación, el sentido de responsabilidad y la
importancia atribuida a mantener espacios limpios;
mientras que el componente procedimental consideró la
participación en actividades de limpieza, reciclaje y de
disminución de residuos.
En cuanto al manejo de residuos sólidos, se consideró tres
aspectos importantes: la generación responsable de los
residuos, la segregación de los residuos desde donde se
originan y el almacenamiento temporal. Las respuestas
fueron medidas utilizando la escala Likert de 04 opciones:
nunca (1), a veces (2), casi siempre (3) y siempre (4). El
cuestionario fue sometido a juicio de expertos para
determinar su validez y, de acuerdo con el documento
original, alcanzó una confiabilidad alta; sin consignar en el
manuscrito el coeficiente específico.
La intervención combinó sesiones educativas y actividades
prácticas, en las que se utilizaron: presentaciones
multimedia, materiales reutilizables, ejercicios de
clasificación y recipientes diferenciados. Durante su
desarrollo, los estudiantes realizaron acciones dirigidas a
disminuir la generación de residuos, identificar los
materiales que podían ser aprovechados, separar
adecuadamente los desechos y emplear correctamente los
espacios destinados a su almacenamiento. El cuestionario
se aplicó antes y después del proceso educativo,
manteniendo las mismas condiciones en ambas
mediciones.
Se calcularon frecuencias, coeficientes de variación,
porcentajes, desviaciones estándar, medias y errores
estándar. La normalidad de los puntajes y de las diferencias
fue examinada mediante la prueba de Shapiro-Wilk. De
acuerdo con el cumplimiento del supuesto, los cambios
dentro de cada grupo se contrastaron con t de Student para
muestras relacionadas o con Wilcoxon; y para las
comparaciones entre estas secciones se empleó el t de
Welch o U de Mann-Whitney. Además, se estimaron
tamaños del efecto mediante d para pruebas t y r para
pruebas no paramétricas. La relación entre la educación
ambiental y el manejo de residuos se examinó mediante la
rho de Spearman. Se estableció α = 0,05 y se conservaron
tres decimales para los estadísticos principales.
La participación de los estudiantes se desarrolló dentro de
las actividades programadas por la institución educativa,
resguardando en todo momento la identidad de los
participantes y asegurando el manejo conjunto de la
información. Para el análisis se utilizaron únicamente los
resultados de los dos grupos. No se incluyeron nombres ni
otros datos personales que permitieran identificar a los
participantes.
Resultados
En las dos secciones, las respuestas se desplazaron de las
categorías «nunca» y «a veces» hacia «casi siempre» y
«siempre». En generación, la media se incrementó de 1,938
a 2,654 en Primero A; mientras que en Primero B de 2,046
a 2,690. Las mejoras fueron estadísticamente significativas
en ambos grupos y presentaron efectos de magnitud entre
moderada y alta.
No se encontraron diferencias entre grupos en la preprueba,
la posprueba ni en el cambio, lo que indica una evolución
semejante.
La segregación mostró una evolución más consistente; en
el grupo de Primero A, el promedio se elevó de 2,175 a
2,836; en cambio en el grupo de Primero B pasó de 2,325
a 2,882. Los contrastes pareados confirmaron mejoras
significativas y efectos de gran magnitud. Asimismo, la
ausencia de diferencias significativas entre ambos grupos,
evidenciaron que ambas secciones alcanzaron avances
similares.
En almacenamiento se registró una evolución favorable, sin
embargo, los cambios intragrupales no lograron el umbral
de significancia: p = 0,076 en Primero A y p = 0,094 en
Primero B. Si bien, en ambos grupos se presentaron
diferencias entre la preprueba y en la posprueba, la
comparación de las variaciones registradas no resultó
significativa (p = 0,798). Finalmente, los resultados no
aportan evidencia suficiente para afirmar un efecto
estadísticamente demostrado de la intervención sobre esta
dimensión aislada.
Revista de Investigación Científica y Tecnológica
Alpha Centauri
ISSNe: 2709-4502
PROF-AC-V-00
Vol. 7 N.º 3
(Julio - Setiembre, 2026)
Página 5 de 8
Revista de Investigación Científica y Tecnológica Alpha Centauri
Tabla 1
Contrastes preprueba-posprueba por dimensión del manejo de residuos sólidos
Dimensión y contraste
Prueba
p
Efecto
Generación: Primero A
t pareada
< 0,001
0,852
Generación: Primero B
t pareada
0,002
0,644
Segregación: Primero A
t pareada
< 0,001
1,254
Segregación: Primero B
t pareada
< 0,001
0,902
Almacenamiento: Primero A
Wilcoxon
0,076
0,341
Almacenamiento: Primero B
t pareada
0,094
0,322
Nota. Los tamaños del efecto se presentan conforme al documento fuente. α = 0,05.
Los puntajes globales confirmaron el efecto favorable del
proceso educativo. La educación ambiental aumentó en
Primero A de 2,434 a 2,933 y en Primero B de 2,437 a
3,177. El manejo global de residuos se elevó de 2,065 a
2,725 en Primero A y de 2,279 a 2,765 en Primero B. Todos
los contrastes globales fueron significativos y mostraron
efectos grandes o muy grandes (Tabla 2).
Tabla 2
Efecto preprueba-posprueba en las variables globales
Grupo
Variable
Prueba
Estadístico
p
Tamaño del efecto
Primero A
Educación ambiental
t pareada
4,950
< 0,001
dᵤ = 0,953
Primero A
Manejo de residuos
Wilcoxon
25,000
< 0,001
r = 0,838
Primero B
Educación ambiental
t pareada
7,837
< 0,001
dᵤ = 1,455
Primero B
Manejo de residuos
t pareada
4,862
< 0,001
dᵤ = 0,903
Nota. n = 27 para–Primero A y n = 29 para–Primero B.
Figura 1
Comparación de medias globales entre preprueba y posprueba
La educación ambiental global se relacionó de manera
positiva y moderada con el manejo global de residuos (ρ =
0,570; p < 0,001). Las asociaciones fueron similares para
generación (ρ = 0,544) y segregación (ρ = 0,540), pero
menores para almacenamiento (ρ = 0,219). Entre los
componentes educativos, el procedimental mostró la
relación más alta con el manejo global (ρ = 0,574), lo que
resalta la importancia de aprender mediante acciones
observables.
Revista de Investigación Científica y Tecnológica
Alpha Centauri
ISSNe: 2709-4502
PROF-AC-V-00
Vol. 7 N.º 3
(Julio - Setiembre, 2026)
Página 6 de 8
Revista de Investigación Científica y Tecnológica Alpha Centauri
Tabla 3
Correlaciones entre educación ambiental y manejo de residuos sólidos
Educación ambiental
Manejo global
Generación
Segregación
Almacenamiento
Global
0,570***
0,544***
0,540***
0,219*
Cognitiva
0,477***
0,462***
0,486***
0,139
Afectiva
0,413***
0,369***
0,442***
0,153
Procedimental
0,574***
0,545***
0,464***
0,298**
Nota. Coeficientes rho de Spearman. * p < 0,05. ** p ≤ 0,001 según la tabla original para el componente procedimental-
almacenamiento. *** p < 0,001.
Discusión
El cambio global fue consistente en las dos secciones. En
Primero A, la educación ambiental pasó de 2,434 a 2,933 y
el manejo de residuos de 2,065 a 2,725; en Primero B, los
promedios variaron de 2,437 a 3,177 y de 2,279 a 2,765,
respectivamente. Los contrastes preprueba-posprueba
fueron significativos y los tamaños del efecto oscilaron
entre grandes y muy grandes. Por tanto, la diferencia
observada tiene relevancia educativa además de
significancia estadística. El resultado concuerda con la
educación para el desarrollo sostenible, que integra
conocimientos, actitudes y capacidad de actuación frente a
problemas cercanos al estudiante (UNESCO, 2017, 2020).
Sin embargo, el diseño empleado obliga a interpretar el
efecto dentro de las condiciones del estudio y no como una
prueba causal definitiva.
En generación, Primero A aumentó de 1,938 a 2,654 y
Primero B de 2,046 a 2,690. En la posprueba, ninguno del
estudiante de ambos grupos marcó la alternativa “nunca”.
La mayoría de las respuestas se distribuyó entre: a veces y
casi siempre. El cambio fue significativo en Primero A (t =
4,425; p < 0,001; d = 0,852) y en Primero B (t = 3,467; p =
0,002; d = 0,644). Los resultados sugieren que los cambios
observados no se limitaron a unos pocos estudiantes. Las
actividades orientadas a la reducción y reutilización de
residuos sólidos permiten trabajar con situaciones
próximas a la experiencia escolar de los estudiantes y
reflexionar acerca de cómo las decisiones de consumo
influyen en la generación de desechos. Este hallazgo se
alinea con lo expuesto por Ardoin et al. (2020), quienes
observaron mejores resultados cuando la educación
ambiental se vincula con problemas más específicos y
proporciona espacios donde los estudiantes puedan
participar.
Un cambio más marcado se observó en la segregación de
residuos. El promedio de Primero A subió de 2,175 a 2,836,
con un efecto muy grande (t = 6,517; p < 0,001; d = 1,254);
en Primero B aumentó de 2,325 a 2,882, con un efecto
grande (t = 4,857; p < 0,001; d = 0,902). En el transcurso
de las sesiones realizadas, los alumnos clasificaron
diversos materiales en contenedores diferenciados según el
tipo de residuo. Así pudieron comprobar en el momento si
habían clasificado correctamente y recibir orientación
cuando era necesario. Esta orientación guiada podría
ayudar a entender por qué los estudiantes mejoraron más
en la segregación de residuos sólidos que en el
almacenamiento. Además, el resultado es consistente con
lo planteado por UNESCO (2020), que considera la acción
y la participación estudiantil como elementos centrales de
la educación para el desarrollo sostenible.
El almacenamiento no siguió el mismo patrón. Los
puntajes promedios de almacenamiento subieron en los dos
grupos; aunque dentro de cada uno de los grupos la
diferencia no alcanzó la significancia estadística (Primero
A: p = 0,076; Primero B: p = 0,094). Además, el vínculo
con la educación ambiental resultó ser más débil (ρ =
0,219) que el de la generación (ρ = 0,544) y la segregación
(ρ = 0,540). Estos hallazgos sugieren que saber almacenar
adecuadamente los residuos, por sí mismo, podría que no
baste para mantener esta práctica a lo largo del tiempo. El
almacenamiento temporal depende de muchos factores
como: el tamaño y ubicación de los recipientes o
contendores, su señalización, la periocidad con que se
recolectan los residuos sólidos y la manera como la
institución educativa se organiza internamente. Esta
interpretación coincide con lo señalado por Meyer (2015),
quien señala que la educación puede promover conductas
favorables o proambientales, pero su manifestación está
sujeta también a las oportunidades que brinda el entorno.
Se encontró una correlación positiva de intensidad
moderada entre la educación ambiental y el manejo global
de residuos (ρ = 0,570; p < 0,001). Entre los componentes
evaluados, el procedimental mostró la asociación más alta
con el manejo global (ρ = 0,574), por encima del cognitivo
y el afectivo. En ambos grupos, haber participado en
actividades de limpieza, reciclaje y reducción de residuos
mostro una mayor asociación con las prácticas que los
mismos estudiantes mencionaron realizar. Este resultado
muestra una asociación, pero no permite afirmar que esas
actividades, por sí solas, hayan causado dichas prácticas.
Esta correlación por sí sola no permite concluir que una
Revista de Investigación Científica y Tecnológica
Alpha Centauri
ISSNe: 2709-4502
PROF-AC-V-00
Vol. 7 N.º 3
(Julio - Setiembre, 2026)
Página 7 de 8
Revista de Investigación Científica y Tecnológica Alpha Centauri
variable produzca cambios en la otra; lo que ofrece es
evidencia de que ambas se relacionan. La valoración del
cambio se sustenta en los contrastes entre la preprueba y la
posprueba, mientras que el análisis correlacional permite
reconocer qué componente educativo estuvo más
vinculado con el manejo de residuos.
Primero A y Primero B iniciaron con niveles parecidos en
generación y en segregación de residuos, y la magnitud de
sus cambios observados tampoco mostraron diferencias
significativas entre ambos grupos. Como las dos secciones
recibieron las actividades educativas, la evolución paralela
indica que la respuesta no quedó restringida a un solo
grupo. Asimismo, al no contar con una sección que no
participara en la intervención, no es posible determinar qué
habría pasado durante ese mismo periodo si los estudiantes
no hubieran recibido el mismo proceso formativo. También
pudieron intervenir el intercambio de información entre
compañeros, otras acciones escolares, la maduración de los
estudiantes o la sensibilización producida por la preprueba.
Estas explicaciones alternativas son características de un
diseño cuasiexperimental con grupos naturales y conviene
tenerlas presentes antes de atribuir la totalidad de la mejora
de los resultados a la intervención (Hernández-Sampieri et
al., 2014; Kerlinger & Lee, 2002).
Los resultados dejan una pauta de orientación clara para
institución educativa: seguir con las actividades de
reducción y clasificación de residuos y volverlas parte de
la vida escolar. Con ese fin, se podrían ubicar contenedores
separados en puntos de fácil acceso, conservar a la vista sus
etiquetas, asignar a encargados que supervisen la
segregación y acordar la recolección de los residuos con el
servicio municipal. Estas medidas son especialmente
relevantes para el almacenamiento, que fue la dimensión
con el desempeño más bajo y que requiere un
acompañamiento permanente o continuo. Asimismo, llevar
un registro periódico de la cantidad y los tipos de residuos
permitiría verificar si las mejoras que los estudiantes
mencionan se reflejan en una menor generación y una
separación correcta.
Los resultados deben leerse teniendo en cuenta que el
estudio contó con la participación de 56 estudiantes de una
única institución rural, organizados en secciones ya
establecidas, y que los datos provienen de respuestas
autorreportadas por los estudiantes. Además, no se aplicó
una medición posterior para verificar si los cambios se
perduraron, y tampoco se contó con un grupo sin
intervención. Si bien el instrumento presentó una
confiabilidad alta (alfa de Cronbach = 0,91), la descripción
de las actividades no precisó suficientemente su duración,
frecuencia e intensidad, lo que dificulta reproducir la
intervención. En estudios futuros sería conveniente
documentar estos aspectos, observar directamente las
prácticas, pesar los residuos y efectuar una medición de
seguimiento. Si las condiciones lo permiten, también
podría incorporarse un grupo de comparación que no reciba
la intervención durante el periodo evaluado.
Conclusiones
Después de la intervención, los puntajes globales
aumentaron en las dos secciones. En Primero A, la
educación ambiental presentó un efecto grande (t = 4,950;
p < 0,001; d = 0,953) y el manejo de residuos un efecto muy
grande (W = 25,000; p < 0,001; r = 0,838). En Primero B
también se registraron efectos grandes o muy grandes para
educación ambiental (t = 7,837; p < 0,001; d = 1,455) y
manejo de residuos (t = 4,862; p < 0,001; d = 0,903). Dentro
de las condiciones evaluadas, estos resultados muestran
una mejora relevante tras el proceso educativo.
La generación y la segregación mejoraron en Primero A y
Primero B. En generación, los promedios pasaron de 1,938
a 2,654 y de 2,046 a 2,690, respectivamente. En
segregación, aumentaron de 2,175 a 2,836 y de 2,325 a
2,882. La segregación registró los mayores tamaños del
efecto. Los estudiantes trabajaron esta dimensión al separar
materiales y depositarlos en contenedores diferentes.
El almacenamiento de residuos mejoró en términos
descriptivos tanto en Primero A y Primero B, aunque los
cambios no llegaron a ser estadísticamente significativos (p
= 0,076 y p = 0,094, respectivamente). Para consolidar esta
práctica en la institución educativa, la enseñanza tendría
que ir acompañada y complementada con suficientes
recipientes, rótulos claros, supervisión y un servicio de
recolección regular de los residuos sólidos.
Se encontró una relación positiva y moderada entre la
educación ambiental y el manejo global de residuos (ρ =
0,570; p < 0,001). El componente procedimental presentó
la asociación más alta con dicho manejo (ρ = 0,574). Estos
hallazgos apoyan la inclusión de actividades prácticas y
orientación directa, aunque las correlaciones, por sí solas,
no demuestran que estas actividades hayan producido los
cambios observados.
Este análisis se basó en los datos de 56 estudiantes de esta
institución donde se llevó a cabo este estudio. Los
participantes pertenecían a dos secciones ya conformadas
y ambas recibieron la intervención, por lo que los
resultados deben interpretarse dentro de ese contexto. El
autoinforme, la ausencia de seguimiento y la falta de un
grupo sin intervención limitan la atribución causal y la
generalización de los resultados. Para comprobar la
permanencia de los cambios, se requieren mediciones
posteriores y registros directos de la generación,
segregación y almacenamiento de los residuos.
Revista de Investigación Científica y Tecnológica
Alpha Centauri
ISSNe: 2709-4502
PROF-AC-V-00
Vol. 7 N.º 3
(Julio - Setiembre, 2026)
Página 8 de 8
Revista de Investigación Científica y Tecnológica Alpha Centauri
Referencias bibliográficas
Ardoin, N. M., Bowers, A. W., & Gaillard, E. (2020).
Environmental education outcomes for
conservation: A systematic review. Biological
Conservation, 241, 108224.
https://doi.org/10.1016/j.biocon.2019.108224
Comisión Económica para América Latina y el Caribe.
(2022). Panorama de la gestión de residuos sólidos
en América Latina y el Caribe. Naciones Unidas.
Hernández-Sampieri, R., Fernández-Collado, C., &
Baptista-Lucio, P. (2014). Metodología de la
investigación (6.ª ed.). McGraw-Hill.
Kerlinger, F. N., & Lee, H. B. (2002). Investigación del
comportamiento: Métodos de investigación en
ciencias sociales (4.ª ed.). McGraw-Hill.
Lakens, D. (2013). Calculating and reporting effect sizes to
facilitate cumulative science: A practical primer for
t-tests and ANOVAs. Frontiers in Psychology, 4,
863. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2013.00863
Likert, R. (1932). A technique for the measurement of
attitudes. Archives of Psychology, 22(140), 1-55.
Meyer, A. (2015). Does education increase pro-
environmental behavior? Evidence from Europe.
Ecological Economics, 116, 108-121.
https://doi.org/10.1016/j.ecolecon.2015.04.018
Ministerio del Ambiente del Perú. (2021). Plan Provincial
de Gestión Integral de Residuos Sólidos Municipales
2021-2025: Provincia de Leoncio Prado. Sistema
Nacional de Información Ambiental.
https://sinia.minam.gob.pe/sites/default/files/archiv
os/public/docs/PIGARS%202021%20-
%202025.pdf
Novo, M. (2009). La educación ambiental: Bases éticas,
conceptuales y metodológicas. Universitas.
Organisation for Economic Co-operation and
Development. (2022). Are students ready to take on
environmental challenges? PISA 2018 results (Vol.
VI). OECD Publishing.
https://doi.org/10.1787/dac90d4f-en
Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente.
(2022). Global waste management outlook 2022.
https://www.unep.org/resources/report/global-
waste-management-outlook
Sauvé, L. (2005). Currents in environmental education:
Mapping a complex and evolving pedagogical field.
Canadian Journal of Environmental Education,
10(1), 11-37.
Tilbury, D. (1995). Environmental education for
sustainability: Defining the new focus of
environmental education in the 1990s.
Environmental Education Research, 1(2), 195-212.
https://doi.org/10.1080/1350462950010206
UNESCO. (2017). Education for sustainable development
goals: Learning objectives. UNESCO Publishing.
UNESCO. (2020). Education for sustainable development:
A roadmap. UNESCO Publishing.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf00003748
02
Vicente-Molina, M. A., Fernández-Sáinz, A., & Izagirre-
Olaizola, J. (2018). Environmental knowledge and
other variables affecting pro-environmental
behaviour: Comparison of university students from
emerging and advanced countries. Journal of
Cleaner Production, 188, 315-329.
https://doi.org/10.1016/j.jclepro.2018.03.247