Revista de Investigación Científica y Tecnológica
Alpha Centauri
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(Julio - Setiembre, 2025)
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Competencias Científico – Técnicas de estudiantes de Ingeniería
Industrial
Scientific - Technical skills of Industrial Engineering students
Gianmarco Garcia Curo
gianmacogarcu@gmail.com
Universidad Nacional de Huancavelica, Perú
Fredy Quispe-Victoria
fredyqvictoria01@gmail.com
Universidad Nacional de Huancavelica, Perú
Resumen
Los desafíos que la sociedad contemporánea demandan de los estudiantes universitarios, es un perfil de egreso
acorde al dominio de competencias científico-técnicas que favorece, de manera importante, el hecho de
insertase al mundo laboral y académico de forma exitosa. El estudio pretendió analizar las competencias
científico-técnicas en estudiantes de la carrera profesional de ingeniería industrial de la Universidad Nacional
Autónoma de Tayacaja Daniel Hernández Morillo, de Perú. La investigación se realzó desde el enfoque
cuantitativo y constituyó un estudio de tipo descriptivo-comparativo, correlacional y transversal. Los
participantes de la investigación (n = 94) fueron estudiantes de la mencionada carrera profesional del I, III y
V ciclo de estudio en el año lectivo 2021 (50 mujeres, 44 hombres,
edad
M= 20.05 años, DS = 3.060, rango de
edad 16-34 años). Para evaluar las competencias científico-técnicas se usó la Escala de Autoevaluación de
Competencias Científico-Técnicas de Colás (2009), que estuvo complementada por seis ítems preliminares;
además este instrumento alcanzó una alta consistencia interna mediante el estadístico Alfa de Cronbach (Alfa
= 0.956). La administración del instrumento se efectuó a través de Google Meet. Los resultados de la
investigación indican niveles insuficientes de las competencias (por debajo del percentil 50), aunque a nivel
interno, todas las dimensiones presentaron correlaciones directas y significativas (0.440 a 0.878; sig. = 0.000
< 0.05; 1 – β = 0.995 a 1.000). La edad de los estudiantes correlacionó negativamente con dos dimensiones
de la competencia. El sexo del estudiante y el ciclo cursado no influyeron con ciertos niveles de competencia.
Se concluyó que las habilidades científico-técnicas en los estudiantes universitarios requiere de atención y un
enfoque de enseñanza basado en la investigación.
Palabras claves: Competencias científico-técnicas, competencias técnico-instrumentales, competencias
científico-intelectuales, hábitos de trabajo y cualidades personales.
Abstract
The challenges that contemporary society demand of university students is a graduation profile according to
the domain of scientific-technical competences that favors, in an important way, the fact of successfully
entering the labor and academic world. The study aimed to analyze the scientific-technical competencies in
students of the professional career of industrial engineering of the National Autonomous University of
Tayacaja Daniel Hernández Morillo, of Peru. The research was carried out from the quantitative approach
and constituted a descriptive-comparative, correlational and cross-sectional study. The research participants
(n = 94) were students of the aforementioned professional career of the I, III and V study cycle in the 2021
school year (50 women, 44 men,
age
M = 20.05 years, SD = 3.060, age range 16-34 years). To evaluate the
scientific-technical competences, the Scientific-Technical Competences Self-Assessment Scale (Colás, 2009)
was used, which was complemented by six preliminary items; furthermore, this instrument achieved high
internal consistency using Cronbach's Alpha statistic (Alpha = 0.956). The administration of the instrument
was carried out through Google Meet. The results of the research indicate insufficient levels of competencies
(below the 50th percentile), although internally, all the dimensions presented direct and significant
correlations (0.440 to 0.878; sig. = 0.000 < 0.05; 1 - β = 0.995 to 1,000). The age of the students was negatively
correlated with two dimensions of competence. The sex of the student and the cycle taken did not influence
certain levels of competence. It was concluded that scientific-technical skills in university students require
attention and an inquiry-based teaching approach.
Keywords: Scientific-technical skills, technical-instrumental skills, scientific-intellectual skills, work habits
and personal qualities.
Publicado: 28/07/2025
Aceptado: 28/07/2025
Recibido: 15/07/2025
Open Access
Article scientific
https://doi.org/10.47422/ac.v6i3.203
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Introducción
Competencias científico – técnicas de estudiantes de
Ingeniería Industrial
Las competencias científico-técnicas en los estudiantes de
educación básica y superior son propósitos y a su vez
consecuencias esperadas del sistema educativo. Estas
competencias reúnen una serie de habilidades relativas al
uso de tecnologías de la información y la comunicación
aplicadas a la investigación; cualidades personales;
destrezas intelectuales; y conocimientos y habilidades
metodológicas y técnicas (Colás, 2009; Rivera, 2010). La
Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico
(OCDE) ha contemplado como indicativo de la calidad de
los sistemas educativos a las competencias científico –
técnicas en los estudiantes, esto a través de PISA
(Programme for International Student Assesment,
Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes),
donde se definen a estas competencias como capacidades
referidas al interés sobre cuestiones e ideas científicas;
asimismo, se enfatiza que éstos interactúen mediante un
discurso razonado sobre ciencia y tecnología para dar
explicaciones a fenómenos científicos, valoren y diseñen
investigaciones científicas, y sean capaces de interpretar
datos y pruebas científicas (OECD, 2019).
Pensar y actuar científicamente implica discernir con
claridad entre el ejercicio del pensar empírico o científico.
Una persona que no ha tenido una educación formal
(institucionalizada o no) no puede acceder a formas de
pensamiento científico, para acceder a ésta es necesaria una
educación de alta calidad. No obstante, el pensamiento
empírico es necesario en las primeras etapas de la
formación del conocimiento, aunque esta forma de
pensamiento tiene sus propios inconvenientes. Dewey
(2007) ha detectado tres inconvenientes sobre esta forma
de pensamiento. En primer lugar, el pensamiento empírico
tiende a conducir a la formación de falsas creencias, en
segundo lugar, a su incapacidad para enfrentarse a los
nuevo, y, en tercer lugar, su tendencia a engendrar inercia
y dogmatismo mental.
Según Dewey, el polo opuesto al pensamiento empírico es
el pensamiento científico. Pensar científicamente es el acto
que:
… reemplaza la conjunción repetida o la
coincidencia de hechos separados por el
descubrimiento de un único hecho comprehensivo,
y efectúa esta sustitución mediante la
desintegración de los hechos de observación más
toscos o en bruto en una cantidad de procesos más
pequeños no directamente accesibles a la
percepción [itálicas en el original] (p. 197).
Se podría suponer que la educación formal como la
universitaria engendraría el pensamiento científico en sus
estudiantes, aspecto relacionado con cierto nivel de
alfabetización científica y que conlleva sus propias
dificultades. Lograr competencias científicas permite a los
estudiantes un mejor desenvolvimiento académico y
mayores posibilidades de obtener un buen trabajo. De
hecho, las competencias científicas facilitan la toma de
decisiones cotidianas, tal es el caso de los problemas o
controversias socio-científicas, por ejemplo (Blanco et al.,
2018). Según estos investigadores la problemática de la
adquisición de las competencias científicas gira en torno a
mejorar el trabajo en: la capacidad de aplicar el
conocimiento científico a problemas y situaciones de la
vida; la comprensión de los rasgos característicos de la
ciencia; la compresión de la influencia de la ciencia y la
tecnología en diferentes contextos de la vida; y la
disposición para involucrarse de forma individual o
colectiva en asuntos relacionados con la ciencia y la
tecnología y así tomar decisiones fundamentadas,
responsables y éticas.
Es imposible no preguntarse sobre cómo le está yendo a los
países de Latinoamérica, sobre doro el Perú, en lo que
respecta a la ciencia. Uno de los indicadores que evidencian
el éxito académico de los estudiantes en este aspecto y que
califica al sistema educativo son las evaluaciones PISA.
Según la última evaluación hecha en el año 2018, en cuanto
a ciencias, el promedio de la OCDE es de 489 puntos y la
puntuación obtenida por Perú fue de 404, el cual lo ubica
en el nivel 2 (de 6 niveles), que es considerado como el
nivel mínimo que deberían adquirir los estudiantes una vez
concluidos su educación básica (OCDE, 2019).
Al respecto, desde la óptica de la educación superior, cabe
la duda de preguntarse cómo obtener y/o mejorar estas
cualidades en los estudiantes. El currículo por sí solo no
pretende potenciar las habilidades intelectuales en los
estudiantes, aunque existen mecanismos denominados
como proyectos de innovación o proyectos de
investigación acción que bien podrían enfocarse a este
propósito. La potenciación de las habilidades intelectuales
implica, por tanto, la proposición de programas de
potenciación de habilidades intelectuales orientados a
mejorar las competencias científicas (Sánchez & Andrade,
2010).
Constatar la problemática del desarrollo de las
competencias científicas y técnicas es un hecho que ha
motivado algunas propuestas de investigación. Así,
Vásquez-Arenas et al. (2014), identifican estudiantes con
desempeño académico desfavorables en el sistema de
educación básica y recomiendan una formación basada en
procesos investigativos. Para potenciar las competencias
científicas, estos investigadores, recomiendan reconocer el
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contexto propio de la cotidianidad del estudiante, para
extrapolarlo como un escenario motivo de investigación.
Por su parte, Adúriz-Bravo (2012), incluso recomienda la
necesidad de desarrollar competencias metacientíficas
definidas como aquellas competencias a pensar sobre la
naturaleza de la ciencia para evaluar las ciencias. Este
aspecto evidentemente está relacionado con una especie de
versión preliminar a una epistemología adaptada a
estudiantes nóveles y que es necesaria como elemento
propedéutico en la futura formación científica.
En un estudio empírico Duque et al. (2019) constataron que
las competencias científicas se desarrollan positivamente
gracias a la percepción positiva que tienen sobre la
investigación científica; de la misma forma, se afirma que
los valores en el procesos de formación científica favorece
a conductas éticas en el desempeño laboral.
Por su parte, Chi et al. (2019) realizaron una investigación
sobre el efecto del contexto disciplinario en la competencia
de investigación científica en 251 estudiantes chinos de
secundaria. Los resultados evidenciaron efectos
significativos del contexto disciplinario sobre el
desempeño de los estudiantes en términos de competencias
relacionadas a la investigación científica. En esta línea,
Rosemond et al. (2020) desarrollaron una investigación
con el propósito de ayudar a estudiantes a ver la asignatura
de química como una serie de prácticas educativas
expansivas e inclusivas que brinde oportunidades a los
estudiantes para que se involucren en el nuevo panorama.
Esta investigación encontró que la nueva estructura de las
actividades en clase coadyuva en la participación de los
estudiantes en las prácticas científicas.
En un estudio experimental sobre las prácticas científicas
asociadas con la escritura científica en estudiantes
universitarios chinos, se advirtió que las habilidades de
redacción científica tiene implicancias con las prácticas
científicas, es decir, al mejorar la escritura académica, se
mejora las prácticas investigativas (Deng et al., 2019).
Asimismo, la educación científica mejora con las prácticas
de escritura y lectura científica, así como el ejercicio de la
evaluación por pares y la discusión grupal (Deng et al.,
2019). En esta misma dirección, se ha visto por
conveniente mejorar las competencias de argumentación
científica escrita en los estudiantes ya que contribuye en la
alfabetización científica (Deng & Wang, 2017).
Está claro, hasta aquí, que el desarrollo de las competencias
científico-técnicas en los estudiantes involucra comprender
la importancia de ciertas situaciones personales o físicas
que influyen en el desarrollo de ésta. Con este motivo, el
modelo de evaluación de las competencias científico-
técnicas de Colás (2009) se presenta como una adecuada
alternativa para determinar las fortalezas y limitaciones
científico – técnicas de un estudiante en proceso de
formación universitaria. Este modelo presenta cuatro
grandes áreas.
La primera dimensión hace referencia a las competencias
técnico – instrumentales que implica el manejo del idioma
inglés, manejo de datos, dominio informático y el dominio
de técnicas específicas de investigación. La segunda
dimensión se refiere a las competencias científico –
intelectuales que involucran tópicos como la capacidad de
redacción académica, pensamiento crítico y creativo,
alfabetización científica, uso de datos estadísticos,
capacidad de problematización, entre otras. La tercera
dimensión trata de los hábitos de trabajo y reúne cualidades
como honestidad profesional, disciplina, capacidad de
organización, responsabilidad en función a plazos y
calendarios, entre otros. Finalmente, la cuarta competencia
señala las cualidades personales que debe poseer todo
investigaros: gusto por el aprendizaje, creatividad,
autoexigencia, fortaleza emocional, capacidad de
argumentación entre otras.
Por lo tanto, en la presente investigación se buscó analizar,
mediante un perfil de desarrollo, las fortalezas y
limitaciones de las competencias científico-técnicas en
estudiantes de ingeniería industrial, en relación a cuatro
grandes áreas: competencias técnico-instrumentales,
competencias científico – intelectuales, hábitos de trabajo,
y cualidades personales. Por otra parte, también se
establecieron correlaciones estadísticas entre la edad del
estudiante y las competencias científico-técnicas; además
se efectuaron correlaciones entre dimensiones.
Método
Participantes
Se convocado a la participación de jóvenes estudiantes de
la carrera profesional de ingeniería industrial de la
Universidad Nacional Autónoma de Tayacaja Daniel
Hernández Morillo del I, III, V ciclo del año lectivo 20121
(50 mujeres, 44 hombres,
edad
M= 20.05 años, DS = 3.060,
rango de edad 16-34 años). Se reclutó a los estudiantes
mediante una solicitud a la dirección de la Escuela
Académica Profesional de Ingeniería Industrial, quien
autorizó la administración de una encuesta a los
estudiantes.
Materiales y procedimientos
Para determinar la presencia o no de las competencias
científico técnicas en los estuantes de la carrera profesional
de ingeniería industrial, se aplicó un cuestionario
autoadministrado de competencias científico-técnicas
propuesta por Colás (2009).
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El cuestionario presenta cuatro subescalas referidas a:
competencias científica-instrumentales (5 reactivos),
competencias científico-intelectuales (8 reactivos), hábitos
de trabajo (6 reactivos), y cualidades personales (7
reactivos). Para los enunciados afirmativos, las categorías
de respuesta fueron: poco o nada (0 puntos), con poca
frecuencia (1 punto), con regularidad (2 puntos), y mucho
o frecuentemente (3 puntos). Además, el cuestionario
presentó seis preguntas preliminares referidas a la
apreciación que los estudiantes tenías sobre la ciencia y la
investigación científica.
El instrumento propuesto cuenta con validez conceptual y
de contenido, ya que cada uno de los aspectos contenidos
en los ítems fue propuesto por una especialista en
investigación, en este caso la Dra. Colás. Asimismo, se
realizó el análisis de consistencia interna del instrumento
mediante Alfa de Cronbach, cuyo valor calculado fue de
0.956 (Tabla 1) y no fue necesario eliminar reactivos
(Tabla 2).
Tabla 1
Estadística de Fiabilidad Alfa de Cronbach
Alfa de Cronbach
N de elementos
0.956
26
Nota. Elaborado con los datos de n = 94.
Tabla 2
Estadística del Total de Elemento
Varianza de escala si
el elemento se ha
suprimido
Correlación total de
elementos corregida
Alfa de Cronbach si
el elemento se ha
suprimido
Conocimiento del inglés
(lectura, escritura, habla).
287.079
0.429
0.956
Técnicas de documentación
científica (manejo de base de
datos).
284.215
0.51
0.955
Manejo informático a nivel de
usuario (procesador de datos,
presentaciones).
279.811
0.587
0.955
Manejo de programas
informáticos de análisis de
datos (SPSS, R…)
282.75
0.513
0.955
Conocimiento de
procedimientos metodológicos
necesarios para el desarrollo
del trabajo científico (Por
ejemplo: elaboración y
validación de instrumentos,
manejo de instrumentos,
sistema de citas…)
279.202
0.605
0.954
Capacidad crítica intelectual.
275.995
0.699
0.953
Saber formular preguntas
relevantes de investigación.
279.723
0.598
0.954
Capacidad para extraer lo
fundamental de cada texto
científico.
277.129
0.701
0.953
Saber interpretar datos
empíricos de acuerdo a
hipótesis planteadas.
278.354
0.666
0.954
Capacidad de redactar y
elaborar textos e informes
científicos.
275.302
0.718
0.953
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Rigurosidad científica en los
planteamientos y en las
soluciones.
278.13
0.656
0.954
Capacidad para elegir el diseño
adecuado a problemas de
investigación.
275.557
0.672
0.954
Capacidad de organizar y
sistematizar la información.
276.315
0.714
0.953
Cumplir con lazos y
calendarios.
275.51
0.715
0.953
Capacidad de organización y
secuenciación de tareas.
275.897
0.755
0.953
Tenacidad, disciplina,
constancia.
275.069
0.71
0.953
Organización mental y del
entorno físico.
276.544
0.732
0.953
Honestidad profesional.
278.096
0.628
0.954
Aceptación de sugerencias y
autocrítica.
279.029
0.634
0.954
Gusto por aprender cosas
nuevas.
277.344
0.678
0.954
Creatividad para encontrar
soluciones a problemas de
investigación.
273.698
0.777
0.953
Inteligencia para toma de
decisiones.
274.027
0.739
0.953
Autoexigencia, capacidad de
superación personal.
275.489
0.703
0.953
Fortaleza emocional para
resolver las frustraciones.
278.864
0.589
0.955
Seguridad en sí mismo y
autoestima.
278.719
0.634
0.954
Capacidad de argumentación.
276.226
0.704
0.953
Nota. Elaborado con los datos de n = 94.
Tabla 3
Estadística del Total de Elemento
Media de escala si
el elemento se ha
suprimido
Varianza de escala
si el elemento se ha
suprimido
Correlación total de
elementos
corregida
Alfa de Cronbach
si el elemento se ha
suprimido
Conocimiento del inglés (lectura,
escritura, habla).
39.73
287.079
0.429
0.956
Técnicas de documentación científica
(manejo de base de datos).
40.00
284.215
0.510
0.955
Manejo informático a nivel de usuario
(procesador de datos, presentaciones).
39.61
279.811
0.587
0.955
Manejo de programas informáticos de
análisis de datos (SPSS, R…)
39.79
282.750
0.513
0.955
Conocimiento de procedimientos
metodológicos necesarios para el
desarrollo del trabajo científico (Por
ejemplo: elaboración y validación de
instrumentos, manejo de instrumentos,
sistema de citas…)
39.79
279.202
0.605
0.954
Capacidad crítica intelectual.
39.49
275.995
0.699
0.953
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Saber formular preguntas relevantes de
investigación.
39.62
279.723
0.598
0.954
Capacidad para extraer lo fundamental
de cada texto científico.
39.43
277.129
0.701
0.953
Saber interpretar datos empíricos de
acuerdo a hipótesis planteadas.
39.89
278.354
0.666
0.954
Capacidad de redactar y elaborar textos
e informes científicos.
39.66
275.302
0.718
0.953
Rigurosidad científica en los
planteamientos y en las soluciones.
39.69
278.130
0.656
0.954
Capacidad para elegir el diseño
adecuado a problemas de investigación.
39.67
275.557
0.672
0.954
Capacidad de organizar y sistematizar la
información.
39.54
276.315
0.714
0.953
Cumplir con lazos y calendarios.
39.32
275.510
0.715
0.953
Capacidad de organización y
secuenciación de tareas.
39.39
275.897
0.755
0.953
Tenacidad, disciplina, constancia.
39.24
275.069
0.710
0.953
Organización mental y del entorno
físico.
39.40
276.544
0.732
0.953
Honestidad profesional.
39.11
278.096
0.628
0.954
Aceptación de sugerencias y autocrítica.
39.12
279.029
0.634
0.954
Gusto por aprender cosas nuevas.
39.01
277.344
0.678
0.954
Creatividad para encontrar soluciones a
problemas de investigación.
39.26
273.698
0.777
0.953
Inteligencia para toma de decisiones.
39.19
274.027
0.739
0.953
Autoexigencia, capacidad de superación
personal.
39.13
275.489
0.703
0.953
Fortaleza emocional para resolver las
frustraciones.
39.27
278.864
0.589
0.955
Seguridad en sí mismo y autoestima.
39.03
278.719
0.634
0.954
Capacidad de argumentación.
39.43
276.226
0.704
0.953
Nota. Elaborado con los datos de n = 94.
Para la interpretación de los resultados obtenidos, se construyeron los baremos para el grupo de estudiantes. No se
encontraron diferencias importantes en cuanto al grupo distribuidos por sexo y por ciclo de estudios. En lata Tabla 3 se
muestran los baremos encontrados para el grupo de estudiantes, donde las puntuaciones de agrupan en cuatro grandes
categorías: competencias deficientes, competencias insuficientes, competencias suficientes, y competencias superiores.
Tabla 3
Baremos Construidos Para la Interpretación de los Resultados Sobre las Competencias científico – Técnicas en
Estudiantes de la Carrera Profesional de Ingeniería Industrial
Percentil
Competencias técnico-
instrumentales
Competencias científico-
intelectuales
Hábitos de
trabajo
Cualidades
personales
Competencias
científico-técnicas
5
0
0
0
0
7
10
1 – 1.5
1 – 3
1 – 5
1 – 5.5
8 – 18
15
-
4
-
-
19 – 22
20
1.6 – 3
5 – 6
6
5.6 – 7
23 – 26
25
-
-
7
7. 1 – 8.75
27 – 27.75
30
4
8
9
8.76 – 11
27.76 – 31.50
35
-
9
-
12
31.51 – 36
40
5
10
10
13
37 – 38
45
-
11
11
-
39 – 43.25
50
6
12
-
-
43.26 – 45
55
7
12. 1 – 12.25
-
-
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60
-
13
-
14
47 – 48
65
-
14
-
14.1 – 14.75
49
70
8
15
12
14.6 – 16
50 – 51
75
-
-
14
-
52 – 53
80
9
16
-
17 – 18
54
85
-
17
15
19
55 – 56.75
90
≥ 10
≥ 18.5
≥ 16
≥ 20.5
≥ 57
Nota. La tabla de clasificación por categorías de desempeños se presenta como sigue: Rango Percentil ≤ 25 se cataloga
como “competencias deficientes”; Rango Percentil de 26-50 se catalogan como “competencias insuficientes”; Rango
Percentil 51-75 se catalogan como “competencias suficientes”; y Rango Percentil ≥ 76 se cataloga como “competencias
superiores”.
Procedimiento
La recolección de los datos se realizó a través de la
administración de un cuestionario de autoinforme sobre
competencias científico-técnicas que fue adaptado a
formato virtual debido a que los estudiantes se encontraban
realizando clases virtuales en la universidad debido a la
presencia del COVID-19; así se elaboró un cuestionara en
Google Forms y fue enviado al grupo WhatsApp, previa
coordinación con los docentes asesores, los delegados y los
estudiantes de los tres ciclos considerados para la
investigación
Resultados
La primera sección del cuestionario reporta información
sobre ciertas impresiones o apreciaciones que tiene los
estudiantes sobre la ciencia y la actividad científica,
mientras que la otra sección del cuestionario reporta la
autopercepción que tiene los estudiantes sobre sus
competencias científicas.
La primera sección de la encuesta reporta resultados
importantes, al respecto se halló que 96.8% de los
estudiantes encuestados manifestaron sus deseos por
dedicarse a la investigación científica en su área (Tabla 4).
Ante la pregunta sobre si la universidad fomenta la
investigación, 66% los estudiantes informan que lo hace a
veces (Tabla 5). Cuando se cuestionó sobre el valor
otorgado a la investigación en la región, 74.5% de los
estudiantes informaron que se daba poco valor (Tabla 6).
Sobre la percepción que se tiene sobre si la investigación
como una actividad rentable en el Perú, 63.8% de los
estudiantes opinaron que es muy rentable (Tabla 7). Por
otra parte, cuando se cuestionó a los estudiantes sobre la
medida en que entienden la investigación científica, el
72.3% de ellos reportaron que lo entienden muy poco
(Tabla 8). Finalmente, ante la pregunta sobre el principal
impedimento para realizar investigaciones científicas, el
44.7% adjudicó por razones económicas y el 37.2% por
poco interés (Tabla 9).
Tabla 4
Resultados Ante la Pregunta: ¿Le gustaría Dedicarse a la Investigación Científica en su Área?
Frecuencia
Porcentaje
No
3
3.2
Sí
91
96.8
Total
94
100
Nota. Elaboración propia.
Tabla 5
Resultados Ante la Pregunta: ¿Se fomenta en la Universidad la investigación científica a parte de las asignaturas
relacionadas?
Frecuencia
Porcentaje
Nunca
2
2.1
A veces
62
66
Siempre
30
31.9
Total
94
100
Nota. Elaboración propia.
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Tabla 6
Resultados Ante la Pregunta: Según Ud., ¿Cuánto valor se le da a la investigación científica en la región?
Frecuencia
Porcentaje
Nada
4
4.3
Poco
70
74.5
Mucho
20
21.3
Total
94
100
Nota. Elaboración propia.
Tabla 7
Resultados Ante la Pregunta: ¿Cree que la investigación científica es una actividad rentable en Perú?
Frecuencia
Porcentaje
Nada
1
1.1
Poco
33
35.1
Mucho
60
63.8
Total
94
100
Nota. Elaboración propia.
Tabla 8
Resultados Ante la Pregunta: ¿Cuánto entiendes sobre la investigación científica?
Frecuencia
Porcentaje
No entiendo nada
3
3.2
Entiendo poco
68
72.3
Entiendo mucho
23
24.5
Total
94
100
Nota. Elaboración propia.
Tabla 9
Resultados Ante la Pregunta: ¿Cuál sería el principal impedimento para realizar investigaciones científicas?
Frecuencia
Porcentaje
Falta de inversión económica para las investigaciones
científicas
42
44.7
Poco interés por realizar las investigaciones científicas
35
37.2
Las diferentes instituciones privadas o estatales no
fomentan la investigación científica
12
12.8
Falta de competencias científicas de los investigadores
5
5.3
Total
94
100
Nota. Elaboración propia.
El análisis estadístico de las competencias científico-
técnicas alcanza una media categorizada como
competencias insuficientes (M = 41.03; DE = 17.320),
según la Tabla 10; asimismo las subescalas referidas a las
competencias técnico instrumentales (M = 6.24; DE =
3.372); competencias científicos-intelectuales (M = 11.27;
DE = 6.045); hábitos de trabajo (M = 10.61; DE = 4.475);
y las cualidades personales (M = 12.91; DE = 5.771)
presentan un nivel insuficiente (Ver el perfil de desempeño
de la Figura 1).
Para averiguar si la edad del estudiante estaba relacionada
con las competencias científico-intelectuales, no se halló
una correlación significativa entre estas; sin embargo, las
subescalas competencias técnico-instrumentales (r = -
0.256; sig. = 0.049 < 0.05; 1 – β = 0.712) y las
competencias científico-intelectuales (r = -0.204; sig. =
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0013 < 0.05; 1 – β = 0.513) presentaron una correlación
negativa y significativa con la edad. Estos resultados
evidencian que, a menor edad del estudiante, se asocian
mejores competencias en estas áreas, aunque las
correlaciones no presentan potencias estadísticas que no
superan el 80% requerido, lo que es indicativo de que hay
una probabilidad de cometer error tipo II.
Al efectuar las correlaciones entre dimensiones de las
competencias científico técnicas se encontraron
correlaciones directas y significativas.
En la Tabla 12 se han registrado seis correlaciones entre las
siguientes dimensiones: competencias técnico-
instrumentales vs competencias científico-intelectuales;
competencias técnico-instrumentales vs hábitos de trabajo;
competencias técnico instrumentales vs cualidades
personales; competencias científico-intelectuales vs
hábitos de trabajo; competencias científico-intelectuales vs
cualidades personales; y hábitos de trabajo vs cualidades
personales.
Estas correlaciones fueron directas y significativas y con
bajas probabilidades de comisión de error tipo II (r = 0.440
a 0.878; sig. = 0.000 < 0.05; 1 – β = 0.995 a 1.000).
El análisis de comparación de grupos por sexo y ciclo
cursado no presentan diferencias significativas en las
madias obtenidas.
Tabla 10
Estadísticos Descriptivos Referidos a las Competencias Científico-Técnicas
Mínimo
Máximo
Media
DS
Competencias técnico-instrumentales
0
15
6.24
3.372
Competencias científico-intelectuales
0
24
11.27
6.045
Hábitos de trabajo
0
18
10.61
4.475
Cualidades personales
0
21
12.91
5.771
Competencias científico-técnicas
0
77
41.03
17.32
Nota. Elaboración propia.
Figura 1
Perfil de Desempeños Relacionados con las Competencias Científicas
Nota. Elaborado a partir de la Tabla 10.
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Tabla 11
Correlación Entre la Variable Edad y las Competencias Científico-Técnicas/Dimensiones
Competencias
científico-técnicas
Competencias
técnico-
instrumentales
Competencias
científico-
intelectuales
Hábitos de
trabajo
Cualidades
personales
Edad del
estudiante
Correlación de
Pearson
-0.17
-,256
*
-,204
*
-0.112
-0.06
Sig. (bilateral)
0.102
0.013
0.049
0.285
0.566
1 - β
---
0.712
0.513
---
---
N
94
94
94
94
94
Nota. *. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral). Convencionalmente la potencia estadística se acepta a
partir del 80% (1 – β = 0.80) lo que indica que existe un 20% de probabilidad de aceptar la hipótesis nula cuando esta es
falsa.
Tabla 12
Correlación de Dimensiones de la Variable Competencias Científico-Técnicas
Competencias
técnico-
instrumentales
Competencias
científico-
intelectuales
Hábitos de trabajo
Cualidades
personales
Competencias
técnico-
instrumentales
Correlación de
Pearson
1
,787
**
,636
**
,440
**
Sig. (bilateral)
0
0
0
1 - β
1
0.999
0.995
N
94
94
94
94
Competencias
científico-
intelectuales
Correlación de
Pearson
,787
**
1
,770
**
,633
**
Sig. (bilateral)
0
0
0
1 - β
1
1
0.999
N
94
94
94
94
Hábitos de trabajo
Correlación de
Pearson
,636
**
,770
**
1
,861
**
Sig. (bilateral)
0
0
0
1 - β
0.999
1
1
N
94
94
94
94
Cualidades
personales
Correlación de
Pearson
,440
**
,633
**
,861
**
1
Sig. (bilateral)
0
0
0
1 - β
0.995
0.999
1
N
94
94
94
94
Nota. **. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral). Convencionalmente la potencia estadística se acepta
a partir del 80% (1 – β = 0.80) lo que indica que existe un 20% de probabilidad de aceptar la hipótesis nula cuando esta
es falsa.
Discusión
Las competencias científico-técnicas se valoran en función
a cuatro grandes campos temáticos: competencias técnico
instrumentales, competencias científico-intelectuales,
hábitos de trabajo y cualidades personales. Estas grandes
áreas dan testimonio de la medida en que los estudiantes
practican las habilidades científicas en forma cotidiana, si
una falla, las demás se verán afectadas también.
El estudio demostró varios puntos importantes. Primero,
los estudiantes manifestaron un interés por dedicarse a la
investigación científica, lo que involucra el deseo por
conocer y aprender la actividad científica y el manejo del
conocimiento científico, aunque no ven con buenos ojos
que la universidad esté fomentando esta actividad
académica. Otro aspecto importante es que hay una
percepción negativa en cuanto al valor que se le da a la
actividad científica en la región, esto probablemente
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asociada con escasas experiencias de este tipo y creencias
erróneas, lo que ha conspirado con el poco entendimiento
que se tiene sobre la ciencia, tal como lo afirman Vásquez-
Arenas et al. (2014). Una proporción importante de
estudiantes adjudica a cuestiones socioeconómicas como
factor preponderante para realizar la investigación
científica, aunque consideran que si se dedican a esta
actividad obtendrán importantes réditos.
Al respecto hay propuestas que pretenden introducir desde
edades temprana el desarrollo de una filosofía de la ciencia
con la finalidad de atraer la atención e interés por la ciencia
(Adúriz-Bravo, 2012), lo que coincide con los enfoques de
la alfabetización científica y tecnológica del Currículo
Nacional de la Educación Básica. De hecho, la presente
investigación aporta una evidencia interesante a partir de
las correlaciones hechas entre la edad y las competencias
científico-técnicas, hallando correlaciones inversas entre
algunas competencias. AL parecer, los estudiantes más
jóvenes tienden a tener mejores competencias técnico-
instrumentales y científico-intelectuales. No hubo
evidencia científica que de testimonio sobre la diferencia
entre hombres y mujeres o el ciclo cursado.
En tercer lugar, el estudio efectuado sobre las competencias
científico-técnicas en los estudiantes revela una presencia
insuficiente de estas habilidades en los estudiantes, por lo
que podemos estar de acuerdo en que nos encontramos en
un escenario donde alfabetización científica y tecnológica
está en proceso de formación, así este escenario constituye
una gran oportunidad y desafío para las universidades
peruanas que deben enfocar su atención hacia la educación
científica mediante propuestas creativas basadas en
experiencias de aprendizaje de calidad. Ideas como éstas ya
fueron advertidos en países con un sistema educativo más
eficiente y pretendieron mejorar las prácticas científicas en
escolares de educación básica, evidenciando importantes
resultados (Deng et al., 2019; Deng et al., 2019; Deng &
Wang, 2017).
El hecho también está en que las instituciones
universitarias deben robustecer sus esfuerzos para generar
el acceso e interés por la ciencia de sus estudiantes, para
ello deben conocer el contexto sociocultural del estudiante
y extrapolar los conocimientos científicos a las realidades
inmediatas y de éstas coger situaciones significativas para
el alumno para encararlas científicamente. Estas ideas se
complementan con las propuestas de Chi et al. (2019) y
Rosemond et al. (2020) que “pedagogizaron” situaciones
banales para contribuir en la formación científica de sus
estudiantes.
El modelo de evaluación propuesto por Colás (2009) se ha
mostrado como una forma eficiente de evaluar las
competencias científico-técnicas, ya que presentó una
buena consistencia interna (D1: competencias técnico-
instrumentales, D2: competencias científico-intelectuales,
D3: hábitos de trabajo, y D4: cualidades personales). Al
presentar las competencias científico-técnicas en cuatro
grandes dominios, se llega a abarcar muchos aspectos de la
competencia general; de hecho, al efectuarse una
correlación entre dichas dimensiones se encontraron
correlaciones directas y significativas, lo que implica que
mientras se tengan altos o bajos valores en una de ellas,
habrá un comportamiento semejante con las otras
dimensiones.
En suma, las competencias científico-técnicas en los
estudiantes universitarios son aspectos de deben motivar la
gestación de espacios de diálogo, debate, propuesta y
mejora, lo que obliga en la docencia universitaria un
enfoque de enseñanza basado en la investigación.
Conclusiones
a) Muchos estudiantes universitarios muestran interés por
aprender a investigar científicamente y dedicarse a ello
porque creen que es una actividad rentable, aunque el
contexto se muestra desfavorables, pues tienen la
opinión de que la universidad per sé no fomenta el
desarrollo de las competencias científico-técnicas;
asimismo, su autoevaluación sobre el grado de
comprensión del a investigación es inferior. Por otra
parte, hay algunas creencias negativas con respecto al
valor que se le otorga a la investigación en la región, y
que una de las razones más poderosas que impiden el
ejercicio de esta actividad es la de orden
socioeconómico.
b) La autoevaluación hecha por los estudiantes sobre las
competencias científico-técnicas revela que éstas se
presentan insuficientes (por debajo del percentil 50).
Estas competencias pueden agruparse en cuatro
grandes áreas (Colás, 2009): competencias técnico-
instrumentales, competencias científico-intelectuales,
hábitos de trabajo y cualidades personales. Estas
competencias también se muestran escasas en los
estudiantes, sobre todo, las cualidades personales.
c) La edad del estudiante correlaciona negativamente con
las competencias técnico-instrumentales (r = -0.256;
sig. = 0.049 < 0.05; 1 – β = 0.712) y las competencias
científico-intelectuales (r = -0.204; sig. = 0013 < 0.05;
1 – β = 0.513). Estos resultados indican que mientras
menor edad tengan los estudiantes, las competencias se
desempeñan mejor en las competencias; sin embargo,
las potencias estadísticas son bastante bajas y proclives
a error tipo II.
d) Las cuatro grandes áreas de las competencias
científico-técnicas presentan correlaciones directas y
significativas entre ellas, lo que involucra que alguna
mejora o merma en una de ellas, las demás
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experimentarán cambios parecidos y viceversa (r =
0.440 a 0.878; sig. = 0.000 < 0.05; 1 – β = 0.995 a
1.000). Se tratan de correlaciones importantes y sus
potencias estadías no admiten probabilidad de cometer
erro tipo II.
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